Wie nog twijfelt aan het belang van leraren hoeft alleen maar te informeren bij vrienden en bekenden naar de reden voor hun studie- of beroepskeuze. In negen van de tien gevallen wordt dan een leraar of lerares opgevoerd die inspireerde en motiveerde, die belangstelling had en dat liet blijken, die iets wilde meegeven en dat ook deed.
Mijn eerste rolmodel was de leraar geschiedenis, die ook nog eens jurist was – dat leek mij gedurende lange tijd de ideale combinatie. Maar toen, in de vijfde klas, kreeg ik een leraar wiskunde die niet alleen uit de losse hand een perfecte cirkel op het bord tekende (best lastig), maar die ook veel meer vertelde over wiskunde dan nodig was. Hij gaf de doorslag: ik werd wiskundige, en heb daar nooit spijt van gehad.
De meeste wiskundigen worden zelf ook weer leraar. Met dat vooruitzicht had ik alle vrede, maar het liep anders. Wel werd ik hoogleraar, en veel van de bijbehorende arbeidsvreugde heeft dezelfde herkomst: het delen van kennis, het onderkennen en ondersteunen van talent. De tijd beschikbaar voor studenten werd in de loop van mijn leven helaas steeds schaarser, maar wel kreeg ik steeds meer te maken met het Nederlandse onderwijsbeleid en daarmee met de beroepsgroep van leraren in den brede. De reden daarvoor is simpel: elk onderwijssysteem is niet beter of slechter dan zijn leraren. Aan grote hervormingen valt niet altijd te ontkomen – de Mammoetwet, de basisschool – , maar ze zijn tot mislukken gedoemd – het studiehuis – als de leraren er geen zin in hebben. Wie geeft om het onderwijs, geeft om de leraren.
Gedurende vele jaren stond het Nederlandse onderwijs uitstekend te boek. Tot de absolute internationale top behoorde het niet, maar dat scheelde niet veel. En bovendien: koplopers als Japan en Zuid-Korea leggen zo’n druk op hun leerlingen (alleen maar vergelijkende examens!) dat zij gewoon niet te kloppen zijn in de driejaarlijkse pisa-metingen van de OECD. De prijs die ze voor die toppositie betalen, is niet gering: beide landen kampen met uitzonderlijk hoge zelfmoordcijfers onder jongeren. Nederlandse kinderen daarentegen bleken volgens unicef in 2020 opnieuw de gelukkigste ter wereld. Dat moet ons veel waard zijn, maar hetzelfde geldt voor goed onderwijs. Het is dan ook buitengewoon zorgelijk dat Nederland al jaren gestaag daalt in de pisa-rangorde. Een complete verklaring daarvoor is er nog steeds niet (waar blijft die toch?), maar het kan geen toeval zijn dat het al lang onrustig is in lerarenland.
Ik raakte daarbij betrokken in 2007 als voorzitter van een commissie die het rapport LeerKracht! schreef, met een titel die kort probeerde samen te vatten wat eraan schortte. Directe aanleiding was het inzicht dat Nederland afkoerste op een groot kwantitatief lerarentekort, als gevolg van een snel naderende pensioengolf. Dat tekort (al veertien jaar eerder voorspeld; demografie is een overzichtelijk vak) was al zorgwekkend genoeg, maar daarenboven was de stemming onder de leraren ook nog eens allerberoerdst. Ze voelden zich ondergewaardeerd en onderbetaald, en droegen dat zo effectief uit dat het respect voor hun ambt inderdaad begon te dalen. Onthullingen over pijnlijk lage rekenscores van aanstaande onderwijzers versterkten het beeld dat het tekort niet alleen kwantitatief, maar ook kwalitatief van aard was.
Het eenvoudigste hoofdstuk van het rapport ging over geld. Het was niet moeilijk om uit te rekenen dat compensatie van de onderbetaling ongeveer een miljard euro zou kosten. Minister Ronald Plasterk, net benoemd, vond dat tot schrik van zijn ambtenaren een redelijk bedrag en hield zich aan zijn toezegging. Maar helaas: door bezuinigingen in de jaren daarna ontstond al spoedig een nieuwe achterstand.
De twee andere grote aanbevelingen in LeerKracht! kregen minder aandacht. Dat gold voor het pleidooi voor fatsoenlijk personeelsbeleid – dat wacht nog steeds op verdere professionalisering van de schoolleiders – en helaas ook voor de oproep om de professie van de leraren zelf een flinke duw te geven. Als iets de toplanden in de pisa-rangorde kenmerkt, dan is het een gevoel van gezamenlijke verantwoordelijkheid van leraren voor het onderwijssysteem als geheel. Die brede verbondenheid en de daaruit voortvloeiende kwaliteitsgedrevenheid, zo kenmerkend voor elk succesvol beroep, waren in Nederland onvoldoende ontwikkeld.
Een goed instrument daarvoor is wat met een verschrikkelijk woord ‘bekwaamheidsonderhoud’ is gaan heten: herscholing en bijscholing. Zo ontstond, naar analogie van artsen, accountants en advocaten, het idee van een kwaliteitsregister voor leraren die hun vak behoorlijk bijhouden. De onderwijsvakbonden zagen daarin een kans om iets moois toe te voegen aan hun traditionele cao-bemoeienissen. Helaas: die extra verantwoordelijkheid werd hen zozeer misgund dat het hele idee sneuvelde.
Daarmee blijven de leraren ondergeorganiseerd en ondergerepresenteerd. De kwantitatieve en kwalitatieve tekorten blijven onverminderd zichtbaar en zijn hoe dan ook niet snel op te lossen – al helemaal niet op een krappe arbeidsmarkt waar de vastigheid van de leraarsbaan weinig indruk maakt.
Verbetering begint bij de opleiding. Op lange termijn is verdergaande academisering een route die in alle pisa-toplanden effect heeft gesorteerd. Om hogere salarissen gaat het zeker niet alleen, wel om een lagere werkdruk. Al te veel jonge Nederlandse leraren gooien al snel de handdoek in de ring, ontmoedigd door de lange uren en door de nimmer aflatende concurrentie met de smart phone om de aandacht van hun leerlingen.
En toch. De magie van de kennisoverdracht gaat nooit verloren. Het moment dat ineens het begrip doorbreekt en een leerling zelf iets uit kan uitleggen wat hij eerder beschouwde als een raadselachtig mysterie, het moment dat de wereld zich ordent voor jonge wereldburgers, dat is ook het moment dat de menselijke soort zichzelf niet alleen toont op zijn ontwapenendst, maar ook op zijn constructiefst.